RESI-Volxheim / Rechenschwächeinstitut, 55546 Volxheim, Kreuznacherstr.22-24, Tel.: 06703-961000 / Tel.-Sprechstd.: Mo-Do 12-13Uhr
IML-Essen / Institut für mathematisches Lernen, 45127 Essen, Kennedyplatz 8, Tel.: 0201-1055844 / Tel.-Sprechstd.: Mo-Do 13-14 Uhr

Sehr geehrter Herr Professor Dr. Schipper,

Ihren Artikel "Das Dyskalkulie-Syndrom" in der "Grundschulzeitschrift 158/2002" haben wir zur Kenntnis genommen. Allerdings vermissen wir darin schlagkräftige Argumente. Sie operieren stattdessen mit suggestiven Ausmalungen und Beispielen, um Ihr Publikum von LehrerInnen und Eltern in Ihrem Sinne zu beeindrucken. Haben Sie das nötig? Ist das Ihre Absicht?

Einige Ihrer Kritikansätze und Forderungen sind es durchaus wert, ordentlich begründet zu werden, finden wir. Sie selbst tun dies nicht. Durch Ihr Vorgehen im vorliegenden Artikel entsteht für uns - und für andere LeserInnen wohl auch - der Eindruck, daß Sie sich nicht vernünftig über die angesprochenen Probleme auseinandersetzen wollen, sondern einen ideologischen Abgrenzungskrieg führen wollen, der die mathematisch-pädagogische Welt in öffentlich-rechtlich ist gleich gut + kostenlos + wissenschaftlich + verbesserungsfähig versus privat ist gleich schlecht + kostenträchtig + ideologisch + unfähig einteilt. Diese Aufteilung sollen die LeserInnen verplausibilisiert bekommen - weiter nichts. Ein wenig erinnert dies an die Auseinandersetzung, die wir vor ziemlich genau drei Jahren mit Professor Jens Holger Lorenz, Ihrem werten Vorgänger, über die auf seiner Homepage der PH-Ludwigsburg veröffentlichte Elternberatungsseite "Einige Informationen zu Thema Rechenschwäche" führten (Internetlinks in den Literaturangaben). Der Nachhall dieser Debatte ist in Ihrem Artikel deutlich zu vernehmen.

Sie schreiben zu Anfang:

Presse,Rundfunk und Fensehen sowie nicht zuletzt die Veröffentlichungen kommerziell arbeitender "Dyskalkulie-Institute" vermitteln Eltern sowie Lehrerinnen und Lehrern den Eindruck, dabei handele es sich um eine Krankheit, die der außerschulischen "Therapie" bedarf. Im Gegensatz dazu ist dieser Beitrag ein Plädoyer für die Stärkung der schulischen Kompetenzen im Umgang mit Rechenstörungen, sodass die Förderung und die noch wichtigere Prävention allen Kindern zugute kommt. ("Die Grundschulzeitschrift" 158/2002, S.48-51)

Warum ist "Dyskalkulie" keine Krankheit? Kennen Sie die Argumente dagegen? Was ist Ihre alternative Diagnose der Misere mathematischer Lehre an den Grundschulen? Ist Ihre "Rechenstörung" ein "als ob" Krankheitsbegriff? Was ist eigentlich bei der "Rechenstörung" die Störung? Können Sie das Ihren LeserInnen erläutern? Werden dadurch, daß "Dyskalkulie" einen neuen Namen bekommen hat - "Rechenstörung" - tendenziell die Kompetenzen der Schule gestärkt und Förderung und Prävention erhalten Priorität? Wie wäre es, wenn Sie zunächst einmal die Frage beantworten würden, wie es zu den vielen "Rechenstörungen" in der Schule überhaupt kommen konnte und warum derzeit keinerlei Abhilfe innerhalb der Schulen in Sicht ist?

Ein Plädoyer für kompetente innerschulische Förderungen als fiktiven Gegensatz gegenüber außerschulischer Förderung ist, wie Sie hier vorführen, billig zu haben. Man schreibt es einfach mal als Leitsatz hin und versucht es zu verplausibilisieren! Schließlich soll man glauben, die Existenz außerschulischer Förderung sei tendenziell eine Verhinderung der Entwicklung innerschulischer Kompetenzen! Für uns ist das nicht nachvollziehbar. Wir fanden in Ihrem Artikel keine Argumente zur tatsächlichen Erklärung der Misere mathematischen Unterrichts. Wir fanden aber Folgendes:

Sie beginnen den Aufbau eines merkwürdigen Bildes von gewinnsüchtigen Therapieinstituten, ratlosen aber hilfebedürftigen Eltern und hilflosen LehrerInnen. Sie schreiben sinngemäß: Therapieinstitute haben ein Etikett parat, daß Sie als Lösung anbieten, das etliche teure Therapiestunden nach sich zieht. Übrigens: Das Etikett "Dyskalkulie" wurde von Mathematikdidaktikern, Kinder- und Jugendpsychiatern, verbeamteten Psychologen und Juristen erfunden. Es wird von Behörden und Schulen als Nachweis dafür verlangt, Kinder vor den "segensreichen Wirkungen" des Ausleseunterrichts in der Schule und seinen Folgen zeitweise ausnehmen zu können und dann vielleicht sogar eine Förderung/Therapie zu bezahlen! Jenseits einer Beurteilung der seltsamen Etikett-Diagnose, die sie nun auch im privaten Therapeuten-Bereich funktionalisiert sehen, behaupten Sie, dieses Etikett würde nun tatsächlich erst einen Fall von "Dyskalkulie" aus den Kindern machen, wo sie doch vorher bloß "auffällig" waren. Daß die "drohende seelische Behinderung" für ein Kostenübernahme entscheidend ist, kritisieren Sie nicht daran, daß es Zustände in Bildungsinstitutionen und Rechtswesen gibt, die solche Begründungen für Förderung nötig machen. Die Realität von psychischen und sozialen Schädigungen durch Schulversagen bestreiten Sie damit indirekt ebenfalls. Sie bemängeln bloß diejenige Wirkung der Etikettierung, die für Sie darin besteht, daß womöglich jemand durch seine Arbeitsleistung mit der Förderung "rechengestörter" Kinder seinen Lebensunterhalt verdient. Da steht die Wirklichkeit nun tatsächlich auf den Kopf. Wenn schon die Schulen den betroffenen Kindern nicht helfen können, zugleich aber die schulischen Bedingungen für die notwendige Entstehung von "Rechenstörungen" aufrechterhalten bleiben, sehen wir durchaus in einer guten außerschulischen Förderung eine vorläufige Perspektive - auch wenn dies mit Kosten verbunden ist.

Sie machen folgenden Vorschlag:

Die Haushalte vieler Kommunen werden durch die gesetzlich vorgeschriebene Finanzierung von ambulanten Eingliederungsmaßnahmen nach §35a KJHG (darunter eben auch die "Therapie bei Dyskalkulie") immer stärker belastet. In einigen Städten verdoppeln sich die Ausgaben von Jahr zu Jahr. Man stelle sich bloß vor, Schul- und Sozialministerien könnten sich darauf enigen, diese öffentlichen Mittel nicht in den sekundären Reparaturbetrieb zu investieren, sondern sie primär für die Stärkung der Lehrerausbildung und vor allem der innerschulischen Förderung von Kindern zu verwenden! Wie vielen Kindern bliebe dann wohl eine "Dyskalkulie-Karriere" erspart?!("Die Grundschulzeitschrift" 158/2002, S.48-51)

Jahrzehnte mathematikdidaktischer Unterrichtsverbesserungen konnten die von Ihnen so genannten "Rechenstörungen" nicht verhindern. Warum sollte nun ausgerechnet die Umschichtung privater Honorare (aus kommunalen Kassen) für Dyskalkulietherapeuten in schulische Investitionen gegen "Rechenstörungen" ausgerechnet dort, wo die "Dyskalkulie/Rechenstörung" entsteht und bisher weder erkannt noch richtig angegangen wird, gute Förderungen hervorbringen? Vielleicht ist dies gar keine Frage des Geldes, sondern zunächst einmal eine prinzipielle Systemfrage schulischen Unterrichts - speziell des mathematischen Anfangsunterrichts?! Ihre eigenen Forschungen dürften darüber einige Erkenntnisse enthalten.

Uns ist es ziemlich gleichgültig, ob das diskutierte Problem nun Rechenstörung oder Rechenschwäche oder Dyskalkulie heißt. Eine korrekte mathematische Lernstandsanalyse bzw. Förderdiagnostik hat über den Inhalt der Probleme jedes betroffenen Kindes die Details zutage zu fördern. Der "gewinnsüchtige Therapeut, der nur Etiketten verleiht", entstammt zunächst einmal Ihrer schlechten Meinung von "den Anderen", die sich mit Ihrem Thema beruflich befassen. Ein sachgerechtes Argument gegen solche Etiketten-Diagnostik und deren Anwender haben Sie damit jedenfalls nicht formuliert. Sie setzen damit allerdings eine, in der Sache unkritische, vulgäre Legende von bösen Therapeuten in die Welt. Wollen Sie das so haben oder können Sie nicht anders?

Kürzlich erhielten wir von der Mutter eines "rechenschwachen" Kindes, folgende Information: Der fördernde Sonderschullehrer, der das Kind an der Grundschule betreut - wozu wir der Mutter übrigens geraten hatten - behauptete keine Lernstandsanalyse mit dem Kind machen zu können, weil er dafür "keine Formulare" (?) zur Verfügung habe! Woher weiß dieser Lehrer eigentlich, was er bei diesem Kind wie fördern soll, wenn er noch nicht einmal imstande ist, die mathematischen Details der vorliegenden "Rechenstörung" (formlos/sachlich) zu analysieren? Dies ist kein Einzelfall und auch keine Legende! Diese Zustände an den Grundschulen und Sonderschulen halten wir für ein echtes Problem für die betroffenen Kinder und Eltern!

Sie behaupten, die Stigmatisierung und Etikettierung mit "Dyskalkulie" sei das eigentliche Problem. Wir möchten trotzdem gerne von Ihnen wissen, woher eigentlich die "mathematische Störung" Ihrer Meinung nach kommt und worin sie besteht. Oder wollen Sie ernsthaft behaupten, die Rechenschwierigkeiten gäbe es vorher gar nicht und die Stigmatisierung würde sie erst erzeugen? Den Widerspruch zwischen der von Ihnen behaupteten Selbsterzeugung des stigmatisierenden Teufelskreises und "seiner Wirkung" der Rechenstörung, die doch eigentlich der Ausgangspunkt für die kritisierte Etikettierung war, lösen Sie jedoch nicht auf.

Ihr Teufelskreis-Argument soll, im Sinne von Stigmatisierung, die Bezeichnung "Dyskalkulie" zurückweisen, ohne sie ihrem Inhalt nach kritisieren zu müssen. Interessant wäre doch gerade nachzuweisen, daß und inwiefern durch eine anfängliche "leichte Rechenstörung" ein Teufelskreis des Versagens in Gang gesetzt wird, der dann generalisierend auf die gesamte Schulkarriere wirkt - und zwar unabhängig davon, ob private Therapeuten mit im Spiel waren oder nicht (Autorenkollektiv 1998, Steeg 2002/Homepage des IFRK e.V.)! Ihnen ist ein solcher Nachweis offenbar nicht die Mühe wert. Ihr Teufelskreis-Argument, das Sie übrigens kongenial bei Betz/Breuninger (1982) wiederfinden können, leistet genau die zirkuläre Verpsychologisierung von Rechenschwierigkeiten, die von vielen Lern-Therapieinstituten als Dyskalkulie-Therapie umgesetzt wird - natürlich ohne "zuviel" mathematische Lehr-/Lerndialoge. Fragen Sie mal beim FIL (Fachverband-Integrative-Lerntherapie) nach. Man wird sie dort mit offenen Armen empfangen und sich zugleich berechtigterweise von Ihnen völlig mißverstanden fühlen.

Unsere Kritik des Stigmatisierungszirkels der "Rechenschwäche":

Durch den Eigenschaftsstatus der Rechenschwäche als Schwäche erscheint diese wie eine Krankheit, die dem Lernsubjekt zugerechnet wird - selbst dann noch, wenn der Anwender des Rechenschwächebegriffs dies dementieren würde (Grissemann 1996, S.12-23). Im theoretischen Streit darum, ob die Schwäche an den Kindern persönlich haftet oder nur ihr systemisches Merkmal ist, geht jedoch völlig unter, daß in der schulischen Konkurrenz Schuldfragen und deren Handhabung bereits in den amtlichen und gewohnheitsmäßigen Konkurrenz- und Karrierebedingungen geregelt sind.
   Stigmatisierungsverbote weisen sich insofern als affirmative moralische Rettung der Ehre der Opfer von Ausleseunterricht aus. Sie helfen weder, die Gründe für Lernversagen zu klären und zu beseitigen, noch Definitionsprobleme für spezielle Schwächen zu lösen. Stigmatisierung ist der Titel für die Betreuung der als notwendig anerkannten Opfer einer Konkurrenz. Wenn man die Verlierer nicht Versager nennt, hat man ihnen demnach schon geholfen. Die mit dem Stigmatisierungsverbot geleistete moralische Selbstkritik stützt eine falsche Annahme. Es wird behauptet, Lernversagen sei ein Problem des Selbstbewußtseins, behebbar durch ein zusätzliches Quantum Lob! Das Stigmatisierungsverbot verpsychologisiert die Schädigungen durch die Auslese. Darin bietet es den entsetzten Betrachtern der Auslesefolgen einen Ersatz für Ursachenkritik. (Steeg 2000/ZDM)

Unsere Kritik des Dyskalkuliebegriffs, ein Begriff den übrigens vor allem staatlich geförderte Wissenschaftler wie Ihr Kollege Jens Holger Lorenz immer noch aufrechterhalten und weiterentwickeln, wollen wir Ihnen nicht vorenthalten. Zur Kritik am multikausalen Rechenschwächebegriff (Dyskalkulie oder Rechenstörung) zitieren wir:

Rechenschwäche - ihre begrifflichen Widersprüche - wurde bereits in früheren wissenschaftlichen Arbeiten diskutiert (Meyer 1993, Steeg 1996, Röhrig 1996). Einige Vertreter der deutschsprachigen Dyskalkulieforschung widersprechen solchen Auffassungen (Grissemann 1996, S.11-26, Lorenz 1997, S.67).
   Ein Verweis auf besondere Typen von Rechenschwächen - deren vielfältige Ursachen, Bedingungen und Voraussetzungen - wird bei den meisten Autoren als zentrale Aussage dafür benutzt, was die Rechenschwäche selbst als Oberbegriff ihrer vielfältigen Erscheinungsformen eigentlich sei. Offensichtlich ist es - selbst nach Jahrzehnten der Forschung - nicht möglich, eine klare Aussage über das Wesen der Rechenschwäche zu machen. So verbleibt die als wirksam behauptete Kraft, die sowohl Zahlverständnis als auch das Rechnen verhindert, im Dunkel der Multikausalität, Multifaktorialität sowie der Komplexität eines Schüler-Umwelt-Beziehungs-Systems: (es folgen Definitionen: Wember, WHO und Wolfensberger ... - Anm. d. Verf)

Auch der Verweis auf die Intelligenzunabhängigkeit, Vielschichtigkeit, partielle Eingrenzbarkeit und individuelle Verschiedenheit der Fehler, die rechenschwache Individuen machen, kann nicht die Bestimmung der implizit behaupteten Gemeinsamkeit Rechenschwäche ersetzen. Man könnte als hypothetische Allgemeinheit des Rechenschwächebegriffs behaupten, er sei die quantitative Steigerung von Lernschwierigkeiten in Mathematik, ursächlich zugespitzt auf eine den Betroffenen innewohnende Schwäche: Die individuell geortete Kraft, die man Rechenschwäche nennen will. Sobald jedoch in einem Forschungsansatz über Rechenschwäche die Frage, was diese innewohnende Kraft sein könnte, zur Beantwortung ansteht, zieht der soeben behauptete hypothetische Oberbegriff seine Allgemeinheit komplett in Zweifel und verweist auf die vielen besonderen Beziehungen, Äußerungen und Einzelfälle. Um einen Oberbegriff Rechenschwäche formell aufrechterhalten zu können, wird auf die Multifaktorialität des Bedingungsgefüges von Lernprozessen verwiesen (Grissemann/Weber 1990, S.30-33). Faktisch bedeutet dieses sozialwissenschaftiche Konstrukt, daß das Phänomen der Rechenschwäche, jenseits einer Analyse von kausalen Zusammenhängen, als Ausdruck eines schicksalhaft vorgegebenen Bildungs- und Erziehungsgefüges betrachtet wird - quasi als Ausdruck einer notwendigen Gewordenheit von unbestreitbaren Tatsachen. Eine Spirale von wertneutralen bzw. zweckneutralen Bedingungshierarchien bietet sich der Forschung zur Untersuchung dar, mit der produktiven Folge: es darf ungeniert alles systematisiert und miteinander korreliert werden - gleichgültig gegenüber der Widersprüchlichkeit verschiedenster Ursachenbehauptungen. Als Standpunkt bleibt die beliebig interpretierbare und gegenstandsferne Aussage über die unwiderlegbare Allgemeinheit der Rechenschwäche stehen: Rechenschwäche ist der Ausdruck von allem, was damit zu tun gehabt haben könnte - Auftakt für jede beliebige Art empirischer Fragestellungen: ... (es folgt: Zitat Meyer 1993 - >Anm. d. Verf.) (Steeg 2000/ZDM)

Vielleicht äußern Sie sich einmal dazu. Die vollständige Kritik finden Sie in dem genannten Artikel.

Zu Ihrem Fallbeispiel Florian:

Sie beschreiben einen Fall und kritisieren wiederum daran, daß hier ein Fall abgewickelt wurde. Folgende Fragen wären zu stellen gewesen: Welche inhaltlich-mathematische Diagnose hat es gegeben, wenn es überhaupt eine gab? Wie erfolgreich oder nicht ist die Therapie in dem privaten Institut verlaufen? Welche Ziele aus einer Förderdiagnose/Lernstandsanalyse abgeleiteten Ziele sind nicht erreicht worden? Was haben Sie in ihrem Institut in Bielefeld dann aus welchem Grund anders gemacht und wie hat sich dies ausgewirkt? Alle diese Fragen stellen Sie erst gar nicht. Sie wollen nur darauf hinaus, daß Sie einen Fall aus Ihrer Praxis kennen, wo ein kommerzielles Institut, womöglich jahrelang, ein Kind als Fall behandelt hat, und nichts kam dabei heraus. Dann kam es zu Ihnen und siehe da, es lernte in zehn Stunden alles, was es brauchte. Mag sein, daß es genau so war. Vielleicht hatte aber auch das Kind in dem kommerziellen Institut schon fast alles gelernt und brauchte bei Ihnen nur noch letzte Verknüpfungen herzustellen. Vielleicht sind Sie auch überhaupt einem Irrtum aufgesessen und haben es hinterher gar nicht mehr erfahren? Vielleicht war das Kind gar nicht so "rechengestört" wie viele der anderen "Rechengestörten". Ihr Fallbeispiel kann gelaufen sein wie es will. Sie suggerieren, daß alle Kinder, die zu Ihnen kommen, bei Ihnen deshalb leicht lernen, weil Sie bei Ihnen nicht als Fälle betrachtet werden. So argumentiert in irgendeiner Form noch jeder geschäftstüchtige Scharlatan, der seine "erfolgreichen" Therapien erfolgreich verkaufen will - zumindest erfolgreicher als alle anderen Mitbewerber! Haben Sie das nötig?

Solche Fälle, wie Sie sie hier beschreiben (10-Stunden-Fall), würden bei uns nicht für eine Therapie in Frage kommen. In unserer Beratung erklären wir den Eltern, wie sie in solchen Fällen selbst oder mit pädagogischer Unterstützung den Fall mit einfachen Mitteln bereinigen können. Durch eine sorgfältige Eingangsdiagnostik können wir die Eigenheiten des Einzelfalles genau feststellen und die Eltern entsprechend beraten. Wir bilden gewissermaßen die Eltern soweit fort, daß zumindest eine verständige Betreuung ohne Therapie, aber meist außerhalb der Schule möglich ist. Dies kostet für Diagnose, Beratung und Bericht pauschal 300 €.

An einer Stelle Ihres Artikels beschreiben Sie ehrlich die beklagenswerten Zustände mathematischen Grundschulunterrichts ...

Lehrerinnen und Lehrer und Schule insgesamt sind bei solchen Problemen häufig hilflos. Noch immer gibt es viele Grundschullehrerinnen und -lehrer, die Mathematik unterrichten, ohne eine entsprechende Ausbildung erhalten zu haben. Selbst diejenigen, die in der ersten Lehrerausbildungsphase Mathematik studiert haben, hatten in der Regel nur selten Gelegenheit, etwas darüber zu erfahren, wie Rechenstörungen erkannt werden können und - vor allem - wie präventiv gearbeitet werden kann. Fehlende Souveränität kann - wie das Beispiel von Florians Lehrerin zeigt - dazu führen, dass die formalen Vorgaben (z. B. Lehrpläne) umso stringenter eingehalten werden. ("Die Grundschulzeitschrift" 158/2002, S.48-51)

... aber nur um gleich im nächsten Absatz den kommerziellen Feind schulischer Förderung, der die Situation schamlos ausnutzt, ans Licht zerren zu können:

Das Angebot an Lehrerfortbildungen zum Thema Rechenstörungen ist nicht sehr groß. Die Schwierigkeit, fachkundige Referentinnen bzw. Referenten für dieses Thema zu gewinnen und die angespannte finanzielle Situation in der Lehrerfortbildung führen in zunehmendem Maße dazu, dass kommerziellen Einrichtungen die Gelegenheit gegeben wird, staatlich verantwortete regionale Lehrerfortbildungen durchzuführen. Manche nutzen die Chance, offen für ihr "Lerntherapeutisches Zentrum" zu werben und über solche Fortbildungen ihre Klientel zu rekrutieren. Selbst zentrale Lehrerfortbildungseinrichtungen einzelner Bundesländer akzeptieren inzwischen solche Werbeveranstaltungen für kommerzielle "Dyskalkulie-Zentren" als staatliche Lehrerfortbildung.("Die Grundschulzeitschrift" 158/2002, S.48-51)

Was soll man dazu sagen? Wer privat Dyskalkuliefortbildungen anbietet will nur Geld verdienen! Alle verbeamteten Lehrer, die als Fortbilder auftreten, sind zwar nicht kompetent aber guten Willens, weil schon vom Staat mit Gehalt versorgt!? Wo war hier das Argument für oder gegen die Qualität einer Fortbildung? Haben Sie vielleicht ein taugliches inhaltliches Argument gegen die Fortbildung xy von Herrn und Frau yz, außer (?) daß sie damit ihren Lebensunterhalt bestreiten, was Ihnen offensichtlich sehr unseriös und abwegig, vielleicht sogar verbraucherschädlich vorkommt? Dank der Intervention/Beratung durch Sie und Herrn Lorenz ist bereits sichergestellt, daß in Rheinland-Pfalz LehrerInnen keine Fortbildungen von privaten Dyskalkulietherapeuten mit staatlichen Geldern finanziert bekommen! Trotzdem gab es bisher ca. 150 LehrerInnen, die auf eigene Kosten Fortbildungen im RESI-Volxheim in Anspruch genommen haben. Sie könnten, wenn Sie das wollten, die Qualität dieser Fortbildungen überprüfen. Und überhaupt würde uns interessieren, was denn eigentlich dagegen spricht, daß fachkundige private Fortbilder für LehrerInnen tätig werden, "obwohl" sie sich ihre Arbeit bezahlen lassen und "obwohl" vielleicht der eine oder andere Klient dadurch von LehrerInnen zu einem kompetenten privaten Therapeuten geschickt wird. Sehen Sie vor lauter Vorurteilen gegen "die Privaten" die von Ihnen selbst kritisierten schulischen Mängel und Mißstände nicht mehr oder glauben Sie, daß alleine der Status des Fortbilders - privater Dyskalkulietherapeut - jede Beurteilung der Inhalte solcher Fortbildungen erübrigt?

Kommen wir zum Therapeuten TÜV. Ihr Vorschlag ist gut. Er wird bereits in Ansätzen umgesetzt: TÜV-Akademie (NRW) in Zusammenarbeit mit der Evangelischen Fachhochschule Bochum. Gibt es bei Ihnen an der UNI-Bielefeld eine vergleichbare Qualitätssicherung für Therapeuten? Hier bieten wir gerne auch für andere Projekte unsere Zusammenarbeit an. Umgekehrt werden wir uns auch ohne Einladung einmischen, falls solche Bestrebungen an uns vorbei betrieben werden sollten.

Zurück zu Ihrem Mangel an inhaltlicher Argumentation:

Daß Wahrnehmungsübungen, Ergotherapie, Selbstbewußtseinstraining, Psychotherapeutische Intervention, NLP, Kinesiologie, Tomatis, Bachblüten oder auch Stimulantien usw. keine "Rechenstörung" (wir übernehmen hier Ihr neues/altes "Ersatz-Stigma") beseitigen können, haben Sie nicht nachgewiesen, obwohl Sie da unserer Meinung nach völlig recht haben. Wir kennen die richtige Kritik an solchen ideologischen Modellen für Therapiekonzepte und sind gerne bereit sie Ihnen zu erläutern, wenn Sie es wollen (Steeg 2000/ZDM, Thiel 2001, Steeg 2002/Homepage des IFRK e.V.). Wir würden Sie bitten diese Kritik auch einmal Ihren Studenten zur Diskussion zu stellen:

Man koppelt "das Problem" - z.B. die Lernschwierigkeiten von Kindern beim Erlernen von Zahl und Rechnen - inhaltlich von dem ab, worin es besteht - z.B. nämlich von dem konkreten mathematischen Denken und dem Wissensstand der sogenannten rechenschwachen Grundschulkinder. Das Problem erscheint in der so hergestellten theoretischen Ausgangslage dem Betrachter als grundlos bzw. unerklärlich. Dann aber "entdeckt" man etliche plausible Gründe für Lernschwierigkeiten aller Art in diversen Voraussetzungen des Körpers, der Wahrnehmung, der Denkgewohnheiten, der sozialen Umwelt, der Vererbung, der Begabung und Neigungen, sowie der psychischen Konstitution der Kinder (vgl. Thiel 2001). Weitere Sphären der Begründung könnten ebenfalls zusätzlich plausibel gemacht werden, wenn jemand sich davon einen Nutzen oder auch nur eine "geistige Versöhnung mit der Wirklichkeit" verspricht. Gründe und Zusammenhänge für die Existenz und Wirksamkeit angeblicher Festlegungen erscheinen als zwingend, aufgrund der Normabweichung, die durch schulische Auslese bereits manifestiert wurde. Die schulisch hergestellte "Abweichung" wird damit zwar nicht geklärt, aber der logische Zirkel der zu verplausibilisierenden Notwendigkeit wird geschlossen. In frecher Ignoranz gegenüber den nicht verstandenen Lerninhalten schreibt man damit den Kindern eine angeblich an ihnen auffindbare "Mathe-Versagereigenschaft" zu. Das alles macht denjenigen nicht stutzig, der sich geistig bereits vollkommen auf Konkurrenz und Auslese als schicksalhafte Karrierevoraussetzung und vermeintliches intellektuelles "Lebensmittel" eingelassen hat. (Steeg 2002/Homepage des IFRK e.V.)

Wir haben schon immer in Gesprächen und in unserer Öffentlichkeitsarbeit, "obwohl" wir private Rechenschwächetherapeuten sind, folgendes unterstützt:

1. Forderung nach individueller mathematischer Förderung aller Schüler an allen Schulen.
2. Abschaffung der Entscheidungsfindung für Lernförderungen durch pseudowissenschaftliche Etikettierungen wie Dyskalkulie (nach ICD-10 usw.) und überhaupt die Abschaffung von IQ-Tests für schulische Zwecke und in den schulpsychologischen Beratungsstellen.
3. Einführung von mathematischen Lernstandsanalysen als Dauerförderdiagnostik in allen Schulen.
4. Einführung mathematischer und förderdiagnostischer Ausbildungsmaßnahmen für alle Mathematik lehrenden LehrerInnen - sowohl innerhalb des laufenden Schulbetriebs als auch für die reguläre Lehrerausbildung.
5. Einführung eines Therapeuten "TÜV", was gerade von einigen privaten Therapeuten in NRW angestrebt wird - in Zusammenarbeit mit der TÜV-Akademie (NRW) und der EFH-Bochum.
6. Über die Stärkung der schulischen Kompetenzen im Umgang mit Rechenschwierigkeiten hinausgehend fordern wir an deutschen Schulen die Einführung des Standpunkts konsequenter Lehre von Mathematik an Stelle von Ausleseunterricht mittels mathematischen Stoffs, wie er bisher im wesentlichen stattfand und viele Kinder überhaupt erst zu Versagern machte - sie sozusagen mit dem "Virus der Dyskalkulie" infizierte! (Vgl. Steeg 2000/ZDM, Steeg 2002/Homepage des IFRK e.V., Autorenkollektiv 1998, Steeg 1999)

Schulische Diagnostik und Förderung - dies macht übrigens Prävention gegen die "Krankheit" Dyskalkulie/Rechenstörung überflüssig - sind vorrangig in den Schulen als Lehrprinzip zu verankern. Das private Dyskalkulie-Therapiewesen - jenseits von gut oder schlecht - wurde durch Implikationen des schulischen Auslesesystems überhaupt erst als Erwerbsquelle ermöglicht. Daher wird man sehen, inwieweit in Zukunft das private Dyskalkulietherapiewesen zurückgehen wird oder nicht. Es hängt eben genau von der Verwirklichung solcher Forderungen (s.o.) ab, ob private Dyskalkulietherapie überflüssig wird oder nicht - aber eben nicht umgekehrt! Vielleicht werden die guten Therapeuten später einmal in den Schulen arbeiten und vom Staat bezahlt werden. Dann müssen die Eltern nicht mehr selbst zahlen - welch ein Segen!

Aber mal im Ernst, so wie Sie sich das vorstellen, wird es wohl nicht stattfinden, denn ein staatliches Interesse an einer solchen Entwicklung sehen wir weit und breit nirgendwo - noch nicht einmal als Wahlkampfargument in der Bildungspolitik. Deshalb ist Ihr militanter Schul-Idealismus schädlich für die betroffenen Kinder und einer vernünftigen Auseinandersetzung über die Kritik der Schul-Misere abträglich. (siehe auch: Steeg 2000/ZDM, Steeg 2002/Homepage des IFRK e.V., sowie Debatte mit Lorenz 1999/2000)

In Erwartung Ihrer kritischen Stellungnahme,

mit freundlichem Gruß

die privaten Rechenschwächetherapeuten des RESI-Volxheim und des IML-Essen:
Friedrich H. Steeg, Dipl.Psych., Dr.rer.soz.
Jacqueline Vogel, Dipl.Päd.
Jutta Brettschneider, Dipl.Päd.
Gabriele Boerner, staatl. exam. Lehrerin Mathematik/Physik
Klaus Boerner, Dipl.Psych., Supervisor BDP
Cornelius Issels, Rechenschwächetherapeut
 

Literaturangaben:

Autorenkollektiv der Rechenschwächetherapeuten
Boerner, Boerner, Brettschneider, Spagl-Czerwinski, Steeg, Vogel
Rechenschwäche verstehen - Informationsschrift zum Phänomen Rechenschwäche / Dyskalkulie
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/resi.html

Betz, Dieter / Breuninger, Helga
Teufelskreis Lernstörungen. Theoretische Grundlegung und Standardprogramm. München/Weinheim 1982, Beltz, ISBN 3-621-27167-8

Grissemann, Hans / Weber, Alfons
Grundlagen und Praxis der Dyskalkulietherapie. Bern 1990, Huber, ISBN 3-456-82777-6

Grissemann, Hans
Dyskalkulietherapie heute. Sonderpädagogische Integration auf dem Prüfstand. Bern 1996, Huber, ISBN 3-456-82742-3

Lorenz, Jens Holger
Rezension von: Rolf Röhrig / Mathematik mangelhaft, Reinbek 1996. - In: Grundschule (1997) H.3, S.67

Meyer, Stefan
Was sagst du zur Rechenschwäche, Sokrates? Luzern 1993, Edition SZH, ISBN 3-908264-75-8

RESI-Volxheim und IML-Essen
Offener Brief an Professor J.H.Lorenz vom November 1999, im Internet zu finden unter:
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/lorenz.html
Kritisierter Originaltext: "Einige Informationen zu Thema Rechenschwäche" von J.H.Lorenz, unter:
http://www.ph-ludwigsburg.de/mathematik/personal/lorenz/littv.html
Außerdem der Originaltext der Entgegnung von Prof.Dr. Lorenz auf unseren offenen Brief:
http://www.ph-ludwigsburg.de/mathematik/personal/lorenz/steeg.html
Außerdem unsere Antwort auf seine Entgegnung, ebenfalls unter:
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/lorenz.html

Röhrig, Rolf
Mathematik mangelhaft. Fehler entdecken, Ursachen erkennen, Lösungen finden. Arithmasthenie/Dyskalkulie: Neue Wege beim Lernen. RoRoRo-Taschenbuchreihe: Mit Kindern Leben. Reinbek 1996, Rowohlt ISBN 3-499-19725-1

Schipper, Wilhelm
Das Dyskalkulie-Syndrom. Der Artikel, der im "Offenen Brief" kritisiert wird. In: Die Grundschulzeitschrift 158/2002, S.48-51

Steeg, Friedrich H.
Lernen und Auslese im Schulsystem am Beispiel der „Rechenschwäche“. Ffm./Berlin/Bern/N.Y./Paris/Wien 1996, Peter-Lang-Verlag, ISBN 3-631-30731-4
http://www.resi-verlag.de/rezensio.htm

Steeg, Friedrich H.
Rechenschwäche: eine schulinduzierte Kognitionsstörung? Über das nicht ganz zufällige Entstehen von Rechenschwäche aus dem Zusammentreffen der Schülerindividuen mit quasi-mathematischem Ausleseunterricht in der Grundschule. - In: ZDM Juniheft 3/2000,
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/zdm.html

Steeg, Friedrich H.
Mein Kind ist vielleicht rechenschwach - was nun ?
Elternratgeberartikel, erschienen im: KOGNOS-Handbuch: Erfolgreiche Elternarbeit in der Schule. Augsburg 1999, Kognosverlag, http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/eltern.html

Steeg, Friedrich H.
Rechenschwäche/Dyskalkulie: ärgerliches Nebenprodukt schulischer Widersprüche. Was betroffene Eltern im Interesse ihrer Kinder bedenken sollten. Volxheim 2002, Online-Parallelveröffentlichung zum "Abaküs(s)chen" Nr.15, Frühjahr 2002, Mitgliederzeitschrift der "Initiative zur Förderung Rechenschwacher Kinder e.V." - Inhaltsangabe und Linkinfo auf Seite 68.
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/ifrk.html

Thiel, Oliver
Rechenschwäche und Basisfunktionen. Wissenschaftliche Analyse empirischer Untersuchungen zu Zusammenhängen zwischen Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht und basalen Fähigkeiten des Menschen, mit einem Vorwort von Friedrich H. Steeg. RESI-Verlag, Volxheim 2001 (Libri/BoD), ISBN 3-8311-2330-6Info unter: http://www.resi-verlag.de/basisfu.htm

Die Reaktion von Autor und Verlag:

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